נגלקסיה (דיסלקציית הזנחת צד) בשפה העברית 

 מאפיינים ייחודיים של נגלקט דיסלקציה וכיצד הם באים לידי ביטוי בשפה העברית

מבוא

בתוך כל תחומי ההתפתחות, למידת הקריאה והכתיבה הינה אבן דרך התפתחותית מרכזית בחברה אוריינית. ילדים שילמדו לקרוא מוקדם וללא כל בעיה יהפכו להיות לקוראים להוטים יותר לעומת ילדים שיחוו קשיים בתהליך רכישת הקריאה (2006 ,Lonigan). כץ ושות? (2001 ,Catts et al) גורסים כי ישנם ילדים שקשיי הקריאה שלהם יעלו בגיל בית הספר, מבלי שיהיה כל סימן לכך בגיל הגן. מפרסום של משרד החינוך (חינוך מיוחד ושפ?י) משנת 2007, עולה כי כ-20% מקרב התלמידים במערכת החינוך בישראל סובלים מקשיים בלמידה ומלקויות למידה, וכי בחלק ניכר מן המקרים הופיעו עיכובים בתחומי התפתחות שונים כבר בגיל הגן. עוד נכתב כי מחקרי קורלציה שיאפיינו את הילדים העתידים לסבול מקשיי קריאה על פי המרכיבים השונים של ניצני האוריינות כבר בגיל הגן, יסייעו באיתורם ויאפשרו התערבות מוקדמת.

המוח האנושי התפתח פחות מ 100,000 שנה לפני המצאת הכתב, כך שהוא בנוי לרכישת השפה הדבורה ומכיל מנגנונים מותאמים לרכישת היכולת הזו ואכן השפה הדבורה, בדומה לכישורים בסיסיים נוספים כמו הליכה או תפיסת עומק, מתפתחת באופן "טבעי" ואוניברסאלי ללא מאמץ רב. בלי להתעלם מהשפעות תרבותיות וחברתיות חשובות על התפתחות האוריינות, ברור שהמוח האנושי אינו בנוי לקריאה, ולכן רכישת הקריאה אינה מתפתחת באופן "טבעי" אצל רוב הילדים, אפילו לא אצל אלה שגדלים בסביבה אוריינית עשירה. בהתאם לכך תרבויות השואפות לאוריינות אוניברסאלית אף הקימו מסגרות פורמאליות (בתי ספר) ועליהן מוטלת האחריות ללימוד הקריאה והכתיבה. המחקר המדעי בנושא מראה כי לימוד קריאה וכתיבה דורש הבנה של העיקרון האלפביתי, ושהוראה מפורשת של מודעות פונולוגית והוראה שיטתית של יחסי אות-צליל הם מרכיבים הכרחיים בתהליך לימוד הקריאה (שר, 2000).

על פי וולטינו (2004Vellutino,) יכולת הקריאה  מורכבת מהבנה מספקת של השפה ושטף בזיהוי מילים. מילים כתובות מייצגות מילים דבורות, אז היכולת ללמוד לקרוא תלויה בהתפתחות הנורמאלית של יכולות קוגניטיביות הקשורות לקריאה שחלקן לינגווסטיות וחלקן לא. על פי החוקרים הללו ידע עולם כללי וספציפי מצויים בזיכרון ארוך הטווח. בידע זה משתמשים הן בתהליכי קידוד לינגוויסטיים (הכוללים את התחום הפונולוגי, סמנטי, מורפולוגי, סינטקטי ופרגמאטי) והן בתהליכי קידוד ויזואלי של ייצוגים סביבתיים (הכוללים בין היתר גרפים של אותיות ומילים). קידוד זה מאפשר שימוש, אחסון ושליפה של מידע. שני התהליכים הקוגניטיביים הללו מאפשרים לקשור בין המילה הדבורה למילה הכתובה. על מנת לקרוא הילד צריך לפתח מודעות פונולוגית (עליה ארחיב בהמשך) ומודעות אורתוגראפית ( המודעות לאילוצי הכתיבה, "המותר והאסור בכתיבה"). המודעות הפונולוגית והמודעות האורתוגראפית עוזרות לילד לרכוש ולבסס הן ידע אלפביתי והן ידע אורתוגראפי שמוביל לשליטה בקוד האלפביתי ומעלה את הדיוק והשטף של זיהוי המילים שמהווים את תהליך הקריאה.

הפונולוגיה הנה חלק מתהליך הקריאה, הפונולוגיה הנה מערכת של ייצוגים שכל חברי הגזע האנושי משתמשים בה לייצור ואחסון מלאי של מספר ללא גבולות של מילים ע"י משמעות של כמה תריסרים של אלמנטים מופשטים ללא משמעות והם הפונמות. האלמנטים של הפונמה מועברים על ידי קול, אבל הם אינם קולות. אולי הדרך הטובה ביותר להסביר מהי פונולוגיה  היא לדמיין מה השפה הייתה צריכה להיות ללא הפונולוגיה. במקרה כזה, כל מילה בשפה הייתה צריכה להיות מיוצגת על ידי צליל שונה, נפרד. כך שמספר המילים לא יכול היה להיות יותר מאשר מספר הצלילים המובחנים שאדם היה יכול לייצר או לקלוט. לא ניתן לדעת בוודאות מה המספר, אבל בטוח שהוא קטן, במיוחד ששפה כוללת מאות אלפי מילים. אם כן, הפונולוגיה מספקת את הבסיס להבניית סט גדול של מילים מתוך רק שניים או שלושה תריסר אלמנטים של צליל מופשט. האלמנטים של הצליל המופשט, הפונמות, הם בעצם לא קולות אלא מיוצגים על ידי קולות, אך רק לאחר טרנספורמציה מורכבת. אותיות האורתוגראפיה מציגות את היחידות של השפה ועוצבו בכדי להתאים לפונולוגיה ומכיוון שהן מתאימות, קוראים תקינים יכולים להשתמש בתהליך הטבעי של השפה על מנת לקרוא ולהבין את המסר שהאורתוגראפיה מעבירה ואילו הקורא המתקשה, יתקשה בכך  (Liberman, 1991 ).

הזנחת צד unilateral)) הנה תופעה המבטאת פגיעה במעגל הקשב והייחוס המרחבי ומופיעה בשכיחות גבוהה בעקבות נזק לאזורים מסוימים בהמיספרה הימנית. חולה הלוקה בהזנחת צד , יוצר את הרושם כי אינו מודע כלל לקיומו של פלג גופו השמאלי, ו/או לכך שאכן קיים צד שמאל במרחב החוץ גופי שלו. ואכן ניתן לצפות בחולים שאינם מודעים להיותם משותקים בפלג גופם השמאלי, שאינם מלבישים את איברי הגוף בצד השמאלי, אינם מגלחים את לחיים השמאלית, אוכלים את המזון רק מחלקה הימני של הצלחת, מתעלמים בנסיבות חברתיות מאנשים הנמצאים לשמאלם או ממכשולים הנמצאים לשמאלם  Ellis,1998) בתוך שנהב, 2004). הלקות מתאפיינת בחוסר יכולת לדווח, להגיב או אף להפנות קשב לגירויים חדשים או בעלי משמעות כאשר הם מוצגים בצד הנגדי לפגיעה מוחית, כשל אשר לא ניתן להסבירו ע"י פגיעה בשלמות המערכות המוטוריות או הסנסוריות של הלוקה בתסמונת. לא ניתן לייחס את סימפטום הזנחת הצד בשיתוק או חולשה בפלג גוף שמאל ללא אובדן תחושה מהסיבה שחולים אחרים עם פגיעות גופניות דומות אינם מראים הזנחת צד וקיימים חולים עם הזנחת צד וללא הנכויות הנזכרות (Hielman & Van der Abel, 1980 בתוך שנהב, 2004).

אצל חלק מחולים אלו קיימת היכולת לראות, לשמוע, לחוש גירויים בכל השדה, אך כאשר ישנם שני גירויים המופיעים באופן סימולטני בשני הצדדים מתרחשת תופעת הכחדה של הגירוי השמאלי (extinction) (Farah, Wong, Monheit, Morrow, 1989 בתוך שנהב, 2004).  שכיחותה של הזנחת הצד ועוצמתה יורדות במהירות בשבועות הראשונים לאחר האירוע וההחלמה מושפעת מגיל החולים, רמת הפגיעה הקוגניטיבית, יכולות וקשיים קוגניטיביים קודמים, מידת השיקום המוטורי וההתערבות הטיפולית (Paolucci et al, 2001 בתוך שנהב, 2004).

אחד הביטויים של הזנחת צד אך לא תמיד, הינו בקריאת מילים, ובמילים אחרות בהזנחת משפטים, מילים או אותיות המופיעות בצד הקונטרא לטרלי לפגיעה. תופעה זו נקראת נגלקט דיסלקסיה או נגלקסיה. הדבר בא לידי ביטוי בבעיה בהפניית קשב לאותיות הנמצאות באחד מהצדדים של המילה או הטקסט (בד?כ צד שמאל, אך ישנם גם מקרים של הזנחת צד ימין). נגלקסיה יכולה להתבטא ברמת טקסט- בהשמטת המילים בצד שמאל, או ברמת מילה. נגלקסיה ברמת מילה גורמת להשמטה, החלפה והוספה של אותיות בצד המוזנח של המילה (המילה "שרק" יכולה להיקרא כ?שר" או "שרף").

הדרך לאבחן את הבעיה הינה בקריאת מילים שהשמטה או החלפה של אותיות באחד מצדדיהן יוצרות מילה קיימת אחרת, ואז מבצעים השוואה של טעויות מימין ומשמאל.

כיווני הטיפול בבעיה הינם משיכת קשב לשמאל באמצעות אצבע מתופפת משמאל למילה, צביעת אות סופית, חייכן או כל סימן אחר משמאל למילה, הבהוב האות האחרונה, וכתיבה במאונך.

בעבודה זו נסקור את המאפיינים הייחודיים של נגלקט דיסלקציה וכיצד הם באים לידי ביטוי בשפה העברית, שפה הנקראת מימין לשמאל.

  דיסלקציה .1

דיסלקציה הינה בעיה הקשורה בתהליכי שפה  אשר משפיעה בראש ובראשונה על יכולת הניתוח והיכולת לעשות שימוש בצלילי הדיבור הקיימים במלים (שר, 1995). מדובר בלקות שמקורה אינו בחסכים סביבתיים, בהוראה לא מותאמת, במנת משכל לא תקינה או בלקות אחרת (נפשית או גופנית). הפרעה זו יכולה לבוא לידי ביטוי באופנים שונים (קריאה ?מצרפת? ולא שוטפת, ריבוי שגיאות וכו'). ואולם השאלה שנחקרת רבות על ידי דיסציפלינות שונות היא מה מקורה של הדיסלקציה ומהם גורמיה. ישנם הסברים שונים למקור הדיסלקציה: לקות תפיסתית, ליקויים נירולוגיים, לקות בזיכרון, לקות בעיבוד שפה (כלומר קשיים פונולוגיים), לקות בעיבוד חזותי (קשיים בתנועת העין) ולקות בקשב .(Tsal, Shalev & Mevorach, 2005)

מחקרים עדכניים הראו שבעיות בתהליכים פונולוגיים הינן חלק ממאפייני הדיסלקציה והן ממשיכות לבגרות. על פי ברנינג'ר (2008), דיסלקטים יתקשו תחילה בקשיים בפענוח פונולוגי ואחר כך יתקשו בשטף קריאה. כאשר המילים הופכות ארוכות, הם נזקקים להוראה מפורשת של המורפולוגיה. מאוחר יותר נצפות בעיות באיות וארגון טקסט כתוב.

על פי שר (2005) דיסלקטים מתקשים לפתח מנגנון למידה עצמית מספק בשל לקות פונולוגית וקושי בהמרת גרפמה לפונמה. על כן, אין הם מצליחים לפתח אוטומטיות בקריאה, וכתוצאה מכך קצב קריאתם איטי ואינו שוטף. כאשר מדובר על קריאת מילים בתוך הקשר, מיומנות הזיהוי בקרב דיסלקטים משתפרת, משום שאין להם אוטומטיות בקריאה והם נשענים על ההקשר זאת לעומת מיומנות ירודה שאינה משתפרת בקריאת מילים בודדות נטולות הקשר. ריבוי ההומוגראפיים בשפה העברית מעצימה את התלות של הדיסלקטים בהקשר.

איות

רוב חוקרי ההתפתחות מסכימים שליקויים בתהליכים פונולוגיים הם הבסיס של התפתחות ליקויי קריאה ואיות בילדים. מחקרים רבים גם תיעדו את הקשר בין מודעות פונולוגית לפיתוח אוריינות והישגי איות, כמו כן אצל ילדים דיסלקטים כשלים בפונולוגיה ובאיות נמשכים לבגרות. תהליכי איות תקינים מחייבים חשיפה חוזרת למילה על מנת שיתפתח ייצוג אורתוגראפי שמקודד את איות המילה. משימת האיות הופכת לקשה בשל תופעת הפולי גרפיה, כלומר, ריבוי גרפמות המייצגות פונמה אחת. בתהליך האיות, מבוגרים מסתמכים על ידע פונולוגי, אולם בקרב דיסלקטים ידע זה אינו יעיל, ועל כן הם מבצעים טעויות איות רבות. על פי Coleman ושותפיו ( 2006 ) יכולות איות אצל מבוגרים תלויים במגוון גורמים כמו סגנון קריאה וחשיפה לדפוס. בדומה, מודעות מורפולוגית נמצאה כמנבאת יכולת איות ויכולות אורייניות, מיומנות זו חלשה אצל דיסלקטים. Holmes and Ng (1993) (בתוך(Burt, J.S., & Fury, M.B. (2000) ; מצאו שמאייתים מבוגרים מועדים לטעויות בביצוע החלטות לקסיקליות ודווחו על טעויות בסיווג מבנה האותיות בכך שהחליפו שתי אותיות חיבור באמצע המלה. כמו כן קיימות טעויות על בסיס דמיון אורתוגראפי.

שיום

אחת מנקודות החולשה בקרב דיסלקטים הוא קצב ושטף השיום של אובייקטים, קושי שממשיך גם לבגרות. יחד עם זאת, דיוק השיום עשוי להשתפר עם העלייה בגיל (ניתן לאבחן זאת במטלות שיום בדיד). נוסף לכך, קיים קשר הדוק בין שיום לקריאה בשל השטף הנדרש ומהירות השליפה, אספקט השטף מתייחס לאוטומטיות או ליכולת לפתח ולהשתמש במיומנויות באופן כה מהיר עד שהן הופכות לשגרתיות ואינן דורשות מאמץ רב (Flanagan & Keiser, 2003).

 1.1 דיסלקציה בשפה זרה

לפי (Ziegler & Goswami,2005) למרות שהתגלמות הדיסלקציה שונה משפה לשפה, הסיבה הבסיסית לדיסלקציה הינה אוניברסאלית ונובעת מהתפתחות פגומה במערכת הפונולוגית. בהתחשב ברמת החשיבות של המודעות הפונולוגית ברכישת הקריאה, אין זה מפתיע שליקוי בייצוג ושימוש בידע פונולוגי הוא גורם מכריע באטיולוגיה של התפתחות הדיסלקציה. ילדים עם דיסלקציה ממדינות שונות מראים ליקוי פונולוגי דומה. דיסלקציה באורתוגראפיות עקביות בד"כ מאובחנות על בסיס איטיות רבה ומאמץ בפענוח פונולוגי, בשילוב עם יכולת איות נמוכה. דיסלקציה באורתוגראפיות פחות עקביות מאובחנות על בסיס טעויות קריאה בלבד, למרות שגם קצב ואיות הם מאפיינים חשובים. דיסלקציה התפתחותית בשפות שונות מאובחנת בד"כ על בסיס ליקוי פונקציונאלי בהשוואה לנורמה למרות שהאינטליגנציה והניסיון האקדמי תקינים. מידע פונולוגי הינו קריטי בהתפתחות דיסלקציה. ילדים עם דיסלקציה הדוברים שפות שונות הראו כמעט את אותן הלקויות הפונולוגיות.

Meschyan & Hernandez  (2002) טוענים כי הבדלים אינדיבידואלים בכישורי הקידוד בשפת האם הינם בסיסיים ונמצאים גם בשפה השנייה. בנוסף הם מדגישים את חשיבות ההעברה הפונמית בשלבים המוקדמים של הלמידה בעוד שלאחר מכן  ישנה הישענות על  מרכיבי שפה נוספים.

על פי תיאורית התלות יכולת ההעברה בין שפות מתאפשרת כאשר ישנה חשיפה מספקת לשפה השנייה ומוטיבציה ללמידה ) ,Abu-Rabia & Seigel,  .(2003במחקרם, הם השוו ילדים בני  14-15 תלת לשוניים, דוברי ערבית (שפת אם), עברית ואנגלית. נמצאה קורלציה מובהקת בין כישורים פונולוגיים בשפות שונות. ההבדלים בביצועים יוחסו להבדלים אינדיבידואליים ולא להבדלים בין האורתוגראפיות. תוצאות המחקר מדגישות את חשיבות היכולות הפונולוגיות  ברכישת שפה שנייה ושלישית. השוואה בין עברית לאנגלית היא מעניינת עקב הגיוון שלהן. שתי השפות הללו נחשבות לאורתוגראפיה אלפא ביתית אבל הן שונות בכיוון הקריאה ובמבנה המורפולוגי. אנגלית בדומה לעברית מציפה קשיים שונים לקורא. באנגלית ישנם חוקי המרה של גרפימה פונמה לא עקביים וקיימים הרבה הומופונים, לעומת זאת בעברית  לא קיים קושי בהמרת גרפימות לפונמות אבל בהיעדר סימני הניקוד ישנו ריבוי הומוגראפי.

1.2 דיסלקציה בעברית

ישנה חשיבות להתייחסות מיוחדת לשפה העברית בהקשר של קריאה ופונולוגיה.

שר ולוין (1999 ,Share & Levin) מתייחסים במאמרם למאפיינים הייחודיים של השפה העברית בהיותה שפה שמית. הם טוענים כי לעברית יש מאפיינים מורפולוגיים ייחודיים (שורש ומשקל) ושיש בה הבחנה בין כתב מנוקד (אורתוגראפית שטח) בו יש קשר גרפמי-פונמי כמעט מושלם, לעומת כתב שאינו מנוקד (אורתוגראפית עומק). כמו כן, הם טוענים, כי ישנם הבדלים בקצב רכישת דיוק הקריאה בשלבים הראשונים (לדוגמא, בעברית הילדים מגיעים בסוף כיתה א? לרמות דיוק בקידוד אליהם מגיעים ילדים דוברי אנגלית מקנדה רק בסוף כיתה ה?). בהתייחסות לקשר שבין יכולות פונולוגיות וקריאה בעברית, שר ולוין מראים כי במחקרים שבדקו קורלציות בין מדדים של מודעות פונולוגית עבור ילדים דוברי עברית בגיל הגן לבין הצלחה בקידוד מילים בסוף כיתה א?, נמצאו קורלציות נמוכות יותר לעומת דוברי אנגלית. ממצאים אלו רומזים כי ייתכן ובעברית המודעות הפונולוגית הינה מדד מנבא חלש יותר ליכולות קריאה לעומת אנגלית. החוקרים מעלים לכך מספר סיבות אפשריות: רכישת קריאה בקצב שונה המקשה על השוואה בין ילדים בשתי השפות, כתב מנוקד בעברית הדורש פחות מודעות פונולוגית, מבנה הברתי פשוט בעברית או מורפולוגיה חזקה בעברית שניתן להישען עליה גם ללא מומחיות פונולוגית. יחד עם זאת, טובול לביא ושותפיה (טובול- לביא ושות? 1995) בדקו 100 ילדים דוברי עברית ומצאו כי מתוך 18 ילדים בעלי מודעות פונולוגית נמוכה בגיל הגן, 9 הראו קשיי קריאה בכתה א?. ניתן לראות כי בכל זאת קיים קשר כלשהו בין המודעות הפונולוגית בגיל הגן לבין יכולות קריאה אצל ילדים דוברי עברית.

סייג-חדד (2007 ,Saiegh-Haddad) טוענת כי אורתוגראפית שטח, הכוללת ייצוג רגולארי ועקבי, מספקת לילדים יותר תמיכה בפיתוח מודעות לפונמות אינדיווידואליות, ומכאן גם בפיתוח המודעות הפונולוגית באופן כללי. לאור זאת, ייתכן כי המודעות הפונולוגית מתחזקת תוך כדי רכישת הקריאה בעברית. רזניק ופרידמן (2009) טוענות כי העברית מאופיינת באורתוגראפיה אלפביתית ובמורפולוגיה מסורגת. בדרך המסורגת מורפמות השורש והתבנית שזורות זו בזו (כלומר, המורפולוגיה היא גם מסורגת, כך שהשורש והמוספיות יכולות להופיע לסירוגין , וגם משורגת - השורש והמוספיות משתרגות זו בזו), ואינן מתחברות באופן ליניארי. תנועות ועיצורים של מורפמה אחת (התבנית) יכולים להופיע גם בין אותיות המורפמה האחרת (השורש), ואותיות השורש יכולות להופיע לא בצמוד זו לזו. מאפיינים נוספים של העברית מתייחסים לכך שכל אות בעברית ניתנת לאפיון בהתייחס למספר ממדים: בולטות תפיסתית - האם אות בולטת תפיסתית ביחס לשורה (לדוגמה: ל, ף) או לא ( כ, ס); סופיות - האם אות משנה את צורתה האורתוגראפית כתוצאה ממיקומה במילה(לדוגמה:מ-ם,פ-ף) או לא(ד,ק); ומורפולוגיות - האם אות יכולה לשמש כמוספית או כחלק ממוספית(א,ת) או לא(ג,ס).בשפות בעלות אורתוגראפיה אלפביתית ומורפולוגיה ליניארית, ארגו הלקסיקון משקף, בין היתר, גם את הדמיון האורתוגראפי בין המילים. בעברית, שבה המורפולוגיה היא מסורגת, המילים מאורגנות בלקסיקון לפי המבנה המורפולוגי שלה (2005 ,Frost, Kugler, Deutsch, & Forster בתוך רזניק ופרידמן, 2009), וכך מילים כמו ?משענת? ו?יישען" ייוצגו במיקומים סמוכים בלקסיקון, על אף שאין הן דומות מבחינה אורתוגרפית. בגישה אל הלקסיקון בעברית, יש ייצוג גם ברמת המילה וגם ברמת המורפמה. הממצאים מעברית מלמדים כי למורפמת השורש ולמורפמת הבניין תפקיד מתווך בזיהוי מילות המטרה הכתובות, לצד אקטיבציה של מסלול הגישה אל המילה השלמה ( ,Deutsch, Frost, & Forster, 1998; Deutsch, Frost 1997 ,Pollatsek, & Rayner, 2000; Frost, Forster, & Deutsch בתוך רזניק ופרידמן, 2009). שמות עצם ופעלים הנגזרים מאותו שורש קשורים לאותו ייצוג ברמת המורפמה (השורש). פירוק של שמות עצם פירושו זיהוי שורש, ושל פעלים - זיהוי שורש ובניין . גם שורש אשר אינו מהווה מילה קיימת מתווך את זיהוי המילים הגזורות ממנו (1997 ,.Frost et al בתוך רזניק ופרידמן,2009). בנוסף, גם מילות תפל מורפולוגיות (המורכבות משורש ובניין קיימים) עוברות פירוק (1998 ,. Deutsch et al בתוך; רזניק ופרידמן, 2009). ממצאים נוספים מראים כי מהירות הפירוק דומה כאשר עיצורי השורש מאוחדים או מפוצלים (1997 ,.Feldman, Frost, & Pnini, 1995; Frost et al בתוך; רזניק ופרידמן, 2009), דבר המעיד על האופי הלא לינארי של סריקת המילה בעברית.הפירוק המורפולוגי בעברית משתבש במקרה של פעלים בגזרת חסרים ובגזרת נחים (לדוגמה, הגיש ו-הקים, בהתאמה). תוספת עיצור אקראי לפעלים אלה, תוך יצירת פסאודו-שורש (לדוגמה,הלגיש),מחדשת את הפירוק המורפולוגי (2000 ,Frost, Deutsch, & Forster בתוך; רזניק ופרידמן,2009). המסקנה מכך היא שמנגנון הפירוק בעברית אינו זקוק לשורש קיים על מנת לבצע את פירוק הפועל למרכיביו. ממצא זה מבהיר כי הפירוק המורפולוגי מונחה על ידי מבנה המילה ולא על ידי משתנים לקסיקאלים כמו קיומו או אי קיומו של השורש. הוא גם מדגיש את מיקומו הטרום-לקסיקאלי של הפירוק המורפולוגי.אם כך, ממחקרים על קריאה תקינה של מילים מורכבות מורפולוגית בעברית מסתמן כי הפירוק המורפולוגי הוא טרום-לקסיקאלי.

2. סוגי דיסלקציה

פרידמן וגבעון (2010) מדווחות וסוקרות במאמרן את הדיסלקציה בעברית תוך הצגת מודל קריאה של מילה בודדת. דיסלקציה היא מונח-על המכיל בתוכו סוגים שונים של לקויות קריאה בעלות מאפיינים שונים מבחינת סוגי הטעויות בקריאה ומבחינת ההשפעה של  אילו מילים מציבות קושי גדול יותר לקורא. הדיסלקסיות השונות  נובעות מליקויים במרכיבים שונים  של מודל הקריאה, שיתואר להלן. הסוגים הללו ניתנים לזיהוי גם בדיסלקציה נרכשת, כלומר דיסלקציה הנגרמת מאירוע מוחי, חבלה בראש או אפילו גידול, לרוב אצל אדם שכבר למד לקרוא טרם הפגיעה וגם בדיסלקציה התפתחותית שקיימת מלידה ולא נגרמה כתוצאה  מאירוע, מחבלה כלשהיא או גידול מוחי.

המודל לקריאת מילה בודדת

מרכיבי המודל

שלב הניתוח הוויזואלי-אורתוגראפי אחראי לשלושה תפקודים:

זיהוי אותיות - זיהוי האותיות המרכיבות את המילה (זהות אות מופשטת, ללא שם או צליל). מיקום אותיות במילה - מיקום יחסי של האותיות במילה (תירס: ת' אות ראשונה, י' אות שניה, ס' אות אחרונה).

שיוך אותיות - שיוך כל אות למילה המתאימה והתעלמות מהמילים שמסביב. הנתח הוויזואלי מבצע ככל הנראה גם פירוק מורפולוגי ראשוני.

לקסיקון הקלט האורתוגראפי הוא מאגר מילים כתובות. לקסיקון זה מתמלא לאורך רכישת תהליך הקריאה. מאפשר את קריאת המילה כמילה שלמה, ללא צורך בהמרה של אות לצליל, ומאפשר להבחין בין מילים שנשמעות דומה אך נכתבות באופן שונה (כמו כלה וקלה).

הממיר הגרפי-פונמי מאפשר קריאה על ידי המרת גרפימה לפונמה (המרת אותיות לצלילים). באופן זה ניתן לקרוא מילים שאינן נמצאות בלקסיקון הקלט האורתוגראפי, כלומר מילים שאינן מוכרות כמו מילים חדשות או מילות תפל (שהנן מילים "מומצאות" שלא קיימות בשפה). תהליך ההמרה כולל שלושה שלבים: פירוק לגרפמות, המרת גרפמות לפונמות, ומיזוג הפונמות (שלב המיזוג מתבצע ככל הנראה כבר בבאפר הפלט הפונמי).

הגישה למערכת הסמנטית מאפשרת את קישורה של המילה הכתובה למשמעות, ומאפשרת את הבנת הנקרא. הסמנטיקה משותפת לאופנויות שונות  (כמו האופנות השמיעתית) ואינה מתקיימת רק בתהליך הקריאה.

לקסיקון הפלט הפונולוגי מאפשר את קריאת המילה בקול רם. לקסיקון זה מכיל מידע על צלילי המילים. לקסיקון הפלס הפונולוגי אינו שייך רק לתהליך הקריאה - הוא חלק מתהליך הפקת המילה, ועל כן במקרה של פגיעה בו תיפגע גם הקריאה בקול וגם הדיבור.

ולבסוף, באפר הפלט הפונמי הוא מרכיב של זיכרון עבודה פונולוגי שמחזיק את הפונמות שהגיעו מהממיר הגרפמי-פונמי או מהלקסיקון הפונולוגי למשך זמן קצר עד הגייתן. באפר זה אחראי ככל הנראה גם למיזוג מורפולוגי. 

ליקוי בכל אחד מהמרכיבים הללו או בקשרים שביניהם יכול להוביל לדיסלקציה אחרת, בעלת מאפיינים שונים, סוגי טעויות קריאה שונים, ומכאן דרישות שונות באבחון וטיפול.

אגנוזיה ויזואלית לאותיות Visual letter agnosia

בעיה בזיהוי אותיות מראיה הגורמת לחוסר יכולת לקרוא. הסובלים מאגנוזיה זו מסוגלים לזהות אותיות כתוצאה ממישוש או מתנועה. (נקראת לעיתים גם "פיור אלקסיה" אך זהו מונח בלתי מדויק שנוהגים להחיל אותו על כמה סוגים שונים של לקויות קריאה).

זיהוי ואבחון: שיום אותיות וצליליהן מראיה, שיום אותיות מסימון על גב היד או ממישוש. כיווני טיפול: קריאה באמצעות מישוש ותנועה - מעקב אחר האותיות באצבע, בעיפרון בתנועות ראש או בעיניים. 

דיסלקציה ויזואלית Visual Dyslexia

דיסלקציה הבאה לידי ביטוי בקריאת מילה כמילה שונה דומה לה בצורה הויזואלית (דוגמאות: פרק-פרד, זנב-זהב, שיטה-שירה). ההבנה בדיסלקציה זו היא לפי הקריאה השגויה. קיימים שני סוגים של דיסלקציה ויזואלית, הנבדלים ביכולת זיהוי אותיות בודדות, ובאפקטים לקסיקאליים (כמו תדירות) על הקריאה.

אבחון: שיום אותיות בנפרד, קריאת מילים עם שכנים אורתוגראפיים רבים. בשונה מדיסלקסית נגלקט לא קיימת עקביות במיקום הטעויות במילה, החלפות עשויות להופיע בימין, בשמאל או במרכז המילה.

דיסלקסיית מיקום אותיות (או דיסלקסית שיכול אותיות) Letter Position Dyslexia

דיסלקציה הנגרמת מליקוי בנתח הויזואלי-אורתוגרפי, בפונקציה של קידוד מיקום האותיות במילה. בדיסלקציה זו האותיות במילה מזוהות כראוי, אך מיקומן במילה לא נכון. כתוצאה מכך מתרחשות טעויות רבות של שיכול אותיות במילה (לדוגמא כשהמילה "ערבית" נקראת "עברית"), בעיקר באותיות האמצעיות של המילה. הבעיה אינה ממקור של הפרעה בפלט (בדיבור, בשיום, ובחזרה על מילים לא מבצעים טעויות שיכול), והבנת המילים נעשית לפי המילה שנקראה. במילים נדידיות, כלומר מילים ששיכול אותיותיהן האמצעיות יוצר מילה חוקית אחרת, יש יותר שיכולים מבמילים לא נדידיות (ארון  קשה יותר מחלון). מילות תפל ששיכול אותיותיהן יוצר מילה קיימת נקראות כמילה הקיימת (עירפון - עיפרון). דיסלקסית שיכול אותיות לא בהכרח מלווה בשיכול ספרות, ולכן אינה נובעת מבעיה במיקוד ראיה.

אבחון: קריאת והגדרת מילים נדידיות (עם פוטנציאל לנדידה מצעית). הכרעה לקסיקאלית למילות תפל נדידיות.

כיווני טיפול אפשריים: ליווי הקריאה באצבע אות אחר אות.

דיסלקציה קשבית Attentional Dyslexia

דיסלקציה הנגרמת מליקוי בנתח הויזואלי-אורתוגרפי, בפונקציה של קידוד שיוך האותיות למילה. בדיסלקציה זו האותיות מזוהות היטב וגם מיקומן בתוך המילה הוא תקין, אך האותיות נודדות בין המילים, תוך שמירה על מיקומן היחסי במילה (האות הראשונה במילה אחת נודדת למיקום הראשון במילה האחרת וכו'). סוג נוסף של טעות נפוצה היא השמטת אות שהופיעה באותו מקום בשתי המילים.

כאשר מילים מוצגות בנפרד הן נקראות בצורה תקינה, אך כאשר מוצגת יותר ממילה אחת בו זמנית, אותיות נודדות בין מילים. יותר נדידות בין מילים מתבצעות כאשר הנדידה יוצרת מילה קיימת אחרת. בדיסלקציה זו, מיקומה היחסי של האות במילה נשמר (אות אחרונה במילה הראשונה נודדת רק למיקום האחרון במילה השנייה). מילים ארוכות מועדות יותר לנדידה, והאות האחרונה נודדת יותר מהאחרות. כיווני סיוע לקריאה: הצגת כל מילה בנפרד, חלון המציג בכל פעם מילה בודדת, ריווח בין מילים.

דיסלקסית אות-אות Letter by Letter Reading

דיסלקציה שהמאפיין הבולט בה הוא קריאה איטית ושיום של אות לאחר אות ורק לאחר מכן קריאת המילה באמצעות תהליך של "איות הפוך" (מם-יוד-למד-הא —> מילה). ככל שהמילה ארוכה יותר, היא נתונה ליותר טעויות ולקריאה איטית יותר. מקור דיסלקציה זו הוא בסימולטנאגנוזיה או בבעיה בגישה לתבנית המילה.

דיסלקסית שטח  Surface Dyslexia

דיסלקציה שבה מתרחש תהליך של קריאת כל מילה כאילו הייתה מילה חדשה באמצעות המרה של אותיות לצלילים. הדיסלקציה נגרמת מפגיעה באחד משלבי המסלול הלקסיקאלי - בלקסיקון הקלט, בכניסה אליו או בקשר שלו לשלבים הבאים. מילות תפל נקראות היטב, אך מילים הנכתבות באופן לא-רגולרי (כמו "עכשיו", "ראשון" וכו') נקראות בצורה לא תקינה (המילה "ראש", למשל, עלולה להיקרא כ?רעש"). קושי בעיקר בקריאה ובהבנה של הומופונים (כלה-קלה), (כרוב-קרוב), ובמילים אי רגולאריות. דיסלקציה זו קשה במיוחד בעברית: אמנם העברית המנוקדת היא שפה רגולרית יחסית, אך העברית הלא מנוקדת, שהיא זו שמרבית הקוראים נחשפים אליה, היא מאד אי רגולאריות. למעשה, בעברית אין אף מילה שניתנת לקריאה חד-ערכית בהמרה מאות לצליל. הניקוד בעברית מסייע בקריאה, אך לא פותר את בעיית ההומופונים (וחלק קטן מהמילים האי רגולאריות).

בסוג זה של דיסלקציה מילות תפל נקראות באופן תקין, אך יש ליקוי באיתור פסיאודו הומופונים (כגון "מתוס"). קיימים שלושה תתי סוגים - באחד אין גישה ללקסיקון הקלט, בשני יש גישה ללקסיקון הקלט אבל אין מעבר ממנו לסמנטיקה וללקסיקון הפלט, ובשלישי יש גישה מלקסיקון הקלט לסמנטיקהאך לא ללקסיקון הפלט.

סוג הגירוי המתאים ביותר לאבחון: פוטנציופונים כמו כרוב-קרוב, שטה-שתה, אצלן-עצלן שבהם קריאה קולית דרך הממיר הגרפמי-פונמי עשויה ליצור מילה קיימת אחרת.

כיווני טיפול: לימוד מילים אירגולריות על ידי חשיפה רבה, עבודה מורפולוגית (התרחץ מתחיל ב ה' ו-ת', קשרים בין מילים בנות אותו שורש), חיזוק ההמרה הגרפמית-פונמית רק אם יש צורך, ניקוד מסייע בחלק מהמקרים.

דיסלקציה פונולוגית Phonological Dyslexia

דיסלקציה שנגרמת מחוסר יכולת לקרוא דרך המרה מאות לצליל. כתוצאה מכך, יש קושי רב בקריאת מילים חדשות, אך מתאפשרת קריאה של מילים שצורתן הכתובה כבר נרכשה. בדיסלקציה פונולוגית הנרכשת לאחר רכישת הקריאה תהיה בעיה אך ורק במילים חדשות ובמילות תפל, בדיסלקציה פונולוגית התפתחותית יש בעיה ברכישת הקריאה, משום שאין אפשרות להסתמך על המרה של אותיות לצלילים. אבחון: קריאת מילות תפל. ניתן לבחון במקביל גם מודעות פונולוגית וזיכרון עבודה פונולוגי.

כיווני טיפול: טיפול בהמרה הגרפמית-פונמית עבודה על פירוק והרכבה של מילים, אנליזה, סינתזה, המרת אות לצליל.

דיסלקסית גישה למשמעות Semantic Access Dyslexia

הסובלים מדיסלקציה זו קוראים בקול בצורה טובה מילים קיימות ומילים חדשות, מילים רגולריות ולא-רגולריות ואף מילים נדירות. עם זאת, הם אינם מבינים את המילים שהם קוראים. יש להבחין בין מקרים שבהם בעיית ההבנה נובעת רק מבעיה בגישה לסמנטיקה ממילים כתובות (מהלקסיקון האורתוגרפי), לבעיית הבנה המתגלה גם במילים דבורות, הנגרמת מבעיה בסמנטיקה עצמה. לעיתים קריאה מעל גיל שפתי או מעל המצופה מגיל שכלי ("היפרלקסיה").

דיסלקסית עומק Deep Dyslexia

בדיסלקציה זו הטעויות הנפוצות ביותר הן טעויות סמנטיות, כלומר קריאת מילה כמילה הדומה לה מבחינת המשמעות: "עליז" נקרא בקול כ?שמח", "עכבר" הופך ל?חולדה". לעיתים הקשר בין מילת המטרה למילה הנקראת הוא מורכב יותר ואסוציאטיבי: כמו כאשר "חלב" נקרא "פרה". טעויות נוספות האופייניות בדיסלקציה זו הן טעויות ויזואליות (צמר-צמח) וטעויות מורפולוגיות ("הלכתי" נקרא כ "הולך", "חברות" כ-?חבר"). לעיתים הקוראים מגדירים את המילה במקום לקרוא אותה (מדבר- הרבה חול ואין מים). המילים הקשות ביותר לקריאה עבור דיסלקטים עומק הן מילים דקדוקיות (של, אצל, גם, על) ומילות תפל. שמות עצם מוחשיים כמו "שולחן" הם קלים יותר לקריאה משמות מופשטים כמו "תקווה".

כיווני טיפול: עבודה פונולוגית על ההמרה הגרפמית-פונמית ועל פירוק והרכבה של מילים, מודעות פונולוגית, ומצד שני מילוי לקסיקון הקלט האורתוגרפי על ידי חשיפה רבה למילים (נחוץ בהתפתחותית).

דיסלקסית נגלקט (נגלקסיה) (Neglect dyslexia (neglexia

בעיה בהפניית קשב לאותיות הנמצאות באחד מהצדדים של המילה או הטקסט (בד?כ צד שמאל, אך ישנם גם מקרים של הזנחת צד ימין). לעיתים הדיסלקציה מלווה גם בנגלקט כללי, אך לא תמיד. נגלקסיה יכולה להתבטא ברמת טקסט- בהשמטת המילים בצד שמאל, או ברמת מילה. נגלקסיה ברמת מילה גורמת להשמטה, החלפה והוספה של אותיות בצד המוזנח של המילה. (המילה "שרק" יכולה להיקרא כ?שר" או "שרף").

אבחון: קריאת מילים שהשמטה או החלפה של אותיות באחד מצדדיהן יוצרות מילה קיימת אחרת. השוואה של טעויות מימין ומשמאל.

כיווני טיפול: משיכת קשב לשמאל באמצעות אצבע מתופפת משמאל למילה, צביעת אות סופית, חייכן או כל סימן אחר משמאל למילה, הבהוב האות האחרונה, כתיבה במאונך.

בסוג דיסלקציה זו נעסוק בהמשך.

3. נגלקט ויזיו מרחבי

תסמונת הזנחת צד (באנגלית: Hemispatial Neglect) היא תסמונת התנהגותית נוירולוגית המתרחשת לאחר נזק להמיספרה אחת של המוח, כמו למשל נזק בעקבות שבץ מוחי. הלוקה בתסמונת זו נוטה שלא להתייחס לגירויים חיצוניים המגיעים מהכיוון של ההמיספרה הבריאה. כך למשל, חולה שנפגע בהמיספרה הימנית עלול להתעלם מגירויים המגיעים מצד שמאל. הזנחת צד נגרמת בדרך כלל כתוצאה מנזק באונה הקודקודית בהמיספרה הימנית. מקרה זה מכונה הזנחת צד שמאלית. הזנחת צד שמאלית שכיחה בהרבה מהזנחת צד ימנית.

חולה הלוקה בתסמונת אינו פונה לאזור המרחב שמנגד להמיספרה הפגועה, אינו מדווח על גירויים המוצגים לו באזור זה, ואינו מגיב אליהם. כך למשל, חולה כזה עלול לאכול רק מה שנמצא בצד אחד של הצלחת, או להתעלם ממילים המושמעות לו ממקור קול הנמצא בצד המוזנח. ההזנחה יכולה להתקיים לא רק במרחב החיצוני לחולה, אלא גם ביחס לגופו הוא - חולה כזה עלול להתכחש לקיומם של איברי גופו הממוקמים בצד המנוגד להמיספרה הפגועה.

3.1 תסמינים טיפוסיים של הזנחת צד

החולה בהזנחת צד מתקשה להבחין במתרחש במרחב השמאלי וכמעט שאינו מצליח להגיב לגירויים ולאובייקטים במרחב השמאלי. יש לציין כי הפגם אינו נובע מפגיעה בשדה הראיה, כך למשל, כשמבקשים מחולים אלו לצייר שעון, הם יציירו עיגול, ויוסיפו את הספרות רק בצד הימני של העיגול. וכשנעמיד אותם על טעותם הם ירשמו את כל 12 המספרים בצד הימני של השעון. בהעתקת תמונה, חולים אלו יעתיקו רק את מחציתה. בעת הליכה, החולים נתקלים בחפצים שנמצאים בצד שמאל ולא עונים גם לאנשים שעוברים מצד שמאל או מדברים אליהם מכיוון זה. תסמין נוסף שנראה אצל הלוקים בנגלקט הינו ליקוי מוטורי כגון,  המיפלגיה (שיתוק צד אחד של הגוף). בשלב האקוטי החולים נוטים אל הצד ההפוך מהצד הפגוע. הלוקים בתופעה זו של הזנחת צד, מתעלמים ממחצית מן העולם: חולים אלו יכולים להתגלח רק בצד ימין, לרחוץ רק חצי גוף ימני, לאכול רק את המזון בחצי הימני של הצלחת, או להופיע לפגישה עם נעל אחת. התופעה עשויה להתבטא גם בשמיעה או במישוש. במקרים קיצוניים במיוחד החולים מפתחים מחשבות מוזרות כלפי חלק הגוף השמאלי או אפילו שונאים את גופם. ישנם חולים שמאמינים שחלקים מגופם השמאלי אינו שייך להם וחלקם אף אומרים שהיו רוצים להיפטר ממנו. אחת התופעות השכיחות היא הכחשה (denial). ההכחשה יכולה להיות חלקית או מלאה. חלק גדול מן החולים לא מודעים כלל שיש להם בעיה וטוענים שהכול בסדר או מוצאים תירוץ כלשהו לבעיה, חולים אלו יכולים אפילו להכחיש שיתוק במחצית גופם.

 3.2 מודלים להסבר תסמונת הזנחת צד

קיימת שונות רבה בתסמונות של פגועי ראש בין אלו שנפגעו בהמיספרה הדומיננטית לתפקודי השפה (בדרך כלל השמאלית) ובין אילו שנפגעו בהמיספרה הלא דומיננטית (בדרך כלל הימנית). שונות זו היא בבסיס התיאוריות הנוירופסיכולוגיות המדברות על התמחות המיספריאלית. קיימות שלוש גישות נוירופסיכולוגיות להסבר הסימפטומים בהזנחת צד: 1. הזנחת צד הינה  פגיעה ביכולת ההבניה הפנימית של היצוגים המרחביים של הגירוי (representational theories), 2. הזנחת הצד נגרמת מפגיעה במעגלי מוטיבציה וכוונה (intentional theories), 3. הזנחת הצד נגרמת מפגיעה במערכת הקשב (attentional theories).

תיאורית הייצוגים של Bisiach and Luzzatti  1978 בתוך; שנהב, 2004) הגיעה בעקבות תצפיות על התנהגות חולים שעברו אוטם או מפרצת בהמיספרה  הימנית וסבלו מהזנחת צד . חולים אילו נוטים להזניח את חלקם השמאלי של מצגים חזותיים כפי שבא הדבר לידי ביטוי  בדיווח עצמי, רישום והעתקה. הדבר אינו מוגבל רק לרישום אובייקט מוצג  אלא גם לתהליך רישום ללא דגן, למשל ציור שעון על סמך ההנחיה "צייר שעון", במקרים הללו שכיח שיצויר חציו הימני של השעון בלבד.

בניסוי של  Bisiach and Luzzatti  (המצוטט אצל Ellis, 1988 בתוך שנהב, 2004) נתבקשו חולי הזנחת צד תושבי מילאנו החולים להעלות בדמיונם את אזור קתדרלת דל דומו בעירם, כאשר לפי ההנחיה הם עומדים ברחבה (בפיאצה) וגבם אליה. חולים אלו תארו פרטים מימינם בלבד. כאשר נתבקשו לתאר שוב, כשהפעם הם עומדים ופניהם אל הקתדרלה , שוב תוארו רק הפריטים שמימינם- פרטים שהוזנחו באופן מוחלט בתיאור הקודם.

תיאורית הייצוג (representation theory) של Bisiach and Luzzatti  1978 בתוך שנהב,2004)  מייצגת גישה המסבירה את הזנחת הצד כביטוי לפגיעה ביכולת לבנות ייצוג מנטאלי שלם של המרחב בצד הנגדי לפגיעה. בעקבות זאת נוצר ליקוי באופן בו נבנה הייצוג המוחי של אינפורמציה, הן זו של קלט חושי והן זן הנמצאת בזיכרון, בדומה למשל לשחזור הפיאצה. לטענתם, חוסר המודעות לאירועים בצד הקוטרלזיונלי, הקיימים משמאל לחולה במציאות או באירוע המשוחזר מהזיכרון, נובעים מחוסר יכולת למקם את הגירוי במרחב, למרות שהוא עבר קלט ועבוד של תכנות כגודל, ואף עיבוד סמנטי. ללא קידוד מרחבי, הגרוי נמצא אצל החולה אך לא נגיש לו  Bisiach and Luzzatti, 1978)  בתוך שנהב,2004).

תופעה נוספת מעניינת של אי נגישות למידע קיים, הומחשה ע"י  Marshall and Halligan 1988 בתוך שנהב, 2004) בפרדיגמת "הבית הבוער והכוס השבורה". במחקר זה הוצגו לחולי הזנחת צד שתי תמונות של אותו בית כאשר באחת התמונות עולות להבות מצדו השמאלי, ושתי תמונות של כוס כאשר באחת התמונות הכוס השבורה בצדה השמאלי. החולים נשאלו באיזה בית הם מעדיפים לגור ובאיזו כוס הם מעדיפים לשתות. החולים בחרו באופן עקבי בתמונת הבית שלא בוער ובכוס השלמה, אך לא יכלו להסביר את בחירתם, וטענו בתוקף שהוצגו להם בכל פעם שתי תמונות זהות.

בניסוי זה ודומיו מתוארת דיסוציאציה  בין ידע גלוי/ מודע לבין ידע סמוי/לא מודע. הסבר אפשרי לתופעה שהוצגה נתנו  Ungerlieder and Mishkin (1982). לטענתם, קיימים שני מסלולים בלתי תלויים  של עיבוד חזותי: האחד מגדיר את מיקום הגירוי במרחב ( מסלול ה "איפה"), והשני קשור לעיבוד תכונות האובייקט (מסלול ה "מה"). פגיעה במסלול "האיפה" למרחב השמאלי גורמת לתופעת "הזנחת צד" בהעדר מימד מרחבי לגירוי ההופך אותו מבחינת המודעות ללא קיים. עם זאת, לחולה יש ידע על הגירוי, ידע סמוי וחלקי ממערכת ה "מה". ההנחה על סמך מודל זה היא שידע זה בא לידי ביטוי בבחירותיו של החולה, ולכן בניסויים השונים, החולים ידעו להימנע מבחירה  בבית הבוער ובכוס השבורה וכן ידעו לבצע  החלטות לקסיקליות תקינות אך ללא מודעות מפורשת לבחירה עצמה.

התיאוריה השנייה רואה בהזנחת צד הפרעה מוטיבציונית (intentional theory). תיאוריה זו מסבירה את הזנחת הצד כהפחתה בערך המתרחש משמאל בגין כשל בהקצאת ערך לגירוי. על פי גישה זו, חולי הזנחת צד יתקשו למצוא מטבע בן עשרה סנט שנאמר להם שהוא משמאלם, אך אם יחפשו מאה דולר, הם ימצאו זאת בקלות גם בצד שמאל. המחקרים שעסקו בהקצאת הקשב לגירוי כפונקציה של מידת הערכיות המוקצה לגירוי הראו שתהליכים אלו מתרחשים במערכות התת קורטיקליות , למשל מחקרים על קופי מקק הראו שפגיעה באזורים מסוימים בתלמוס גרמה להזנחת צד. תוצאות מחקרים אלו מבססות את הערכה לגבי מעורבות התלמוס בקשב סלקטיבי ובמתן ערך לגרוי . זהו תהליך הקידוד "אות - רעש" בו יש העצמת הגירוי (enhance) ויצירת דיפרנציאציה בין "דמות" ל- "רקע". תהליך קידוד ראשוני זה קשור בקשרים הדדיים לאונה הפריאטלית, FEF ו- Cingulate gyus, וכבר בשלב זה יש תהליכי  botton up ו - top down.

התיאוריה הנוירופסיכולוגית המקובלת ביותר להזנחת צד, רואה בתסמונת זו פגיעה קשבית. עם זאת, אין בתיאוריה הקשבית כדי להוציא את תיאורית הייצוגים ואת תיאורית המוטיבציה, אלא נהפוך הוא : ניתן לראות בהזנחת צד בעיה המציגה בעיות קשביות בשלבי התפיסה,  ייצוגיות ויזימה בצד השמאלי (Halligan&Marshal 1998a, 1998b בתוך; שנהב 2004). תהליך העיבוד הקשבי אינו עוסק רק במידע מוחשי אלא כולל תרגום הקלט המרחבי לייצוגים מנטאליים לפי קואורדינאטות שונות (2002 , Schendel & Robertsonבתוך; שנהב, 2004).

קיימת הסכמה שמערכת הקשב היא שם כולל למערכות שממינות את הגירויים ובוחרות במה להתמקד, לעבד וכיצד להגיב. ברמה העצבית, הקשב מתבטא בבחירה, באינטנסיביות ובמשך התגובה של נוירונים לגירוי. המודלים הקודמים התבססו בעיקר על מחקרים שתארו סימפטומים קלינים בעקבות פגיעות באזורי מוח שונים . בשנים האחרונות הצטבר מידע המתבסס על מחקרי הדמיה הנערכים על אנשים בריאים ובודקים את המערכות השונות במהלך תפקודים שונים    . שתי השיטות השכיחות הן  Positron Emission Tomography)  PET ) ו F-MRI

Functional Magnetic Resonance Imaging)).

במחקרי הדמיה ניתן לראות את השינוי בעליה בזרימת הדם באזורים המבצעים פעילות קשבית מחקרים אלו מראים שהקשב מעורב בסינון מערכות .(base line) והפעילות מושווית למצב מנוחה תפיסה סנסוריות, ובמערכות המעורבות בפעילות מוטורית, הכרתית וזיכרון. העלייה בפעילות הנוירונאלית נצפתה בעקבות גירוי חושי חזותי, שמיעתי או טקטילי, בזמן פעילות (למשל שליחת יד לבננה), בזכירה או בתכנון פעולה.

קיים ויכוח באם הזנחת צד היא פגיעה במנגנון קשבי מרכזי אחד או ביטוי למגוון אפשרי של פגיעות במנגנונים קשביים ספציפיים לאופנויות חוש שונות . ויכוח זה התעורר בעקבות ממצאים סותרים על הזנחות צד ספציפיות לאופנות חוש שונות , למשל, הזנחת צד אודיטורית , טקטילית או חזותית. 

(Soroker., Calamaro. Glicksohn & Myslobodsky ,1997; DeRenzi, Gentilini &

(בתוך; שנהב, 2004  Pattachini,1984: Deouell, Bentin & Soroker, 2000)

4. נגלקסיה

אחת השאלות שעולות היא האם הזנחה של חפצים במרחב או במילים אחרות הזנחה ויזיו מרחבית תהיה קשורה גם בהזנחת האותיות בקריאה. כאמור, הזנחה ויזיו מרחבית הינה התעלמות מגירויים חזותיים המופיעים בצד הקונטרא לטרלי של ההמיספרה הפגועה.

    דיסלקציית ניגלקט או "נגלקסיה" ברמת המילה, הינה הפרעת קריאה המתאפיינת בקושי בהפניית הקשב לאותיות הנמצאות באחד מהצדדים של המילה, בדרך כלל בצד השמאלי. כתוצאה מכך, הקריאה בנגלקסיה כרוכה בהשמטה והחלפה של אותיות בצד המוזנח של המילה. (איוונה נחמן כץ ונעמה פרידמן, 2007)

כאמור, נגלקט מרחבי נגרם כתוצאה מלזיה של ההמיספרה הימנית בדרך כלל , באזור האוקסיפיטו- פריאטאלי וגורם לליקויים בקריאה באופן קונטראלטרלי ללזיה. כלומר, הביטוי של הלזיה בקריאה  יראה בצד השמאלי ויבוא לידי ביטוי במצבים כגון : התעלמות מהצד השמאלי של ספר  פתוח, התעלמות מתחילת האותיות במילה או השמטה של מילים שלמות (באורתוגרפיה אנגלית) (friedland and Weinstein, 1977; caplan, 1987, בתוך; Behrmann, Moscovitch, Black and Mozer, 1990). בנוסף ניתן לראות מצבים של לוקים בנגלקט דיסלקציה אשר מחליפים אותיות במילים למשל המילה cage תקרא בתור page). המקור לתופעה זו נחקר ועדיין לא ברור. יש הטוענים כי הלזיה המוחית נגרמת כתוצאה מהפחתה בעוררות ההמיספרה, כך שאינפורמציה סנסורית שמגיעה מהצד הנגדי של המוח לא עוברת באופן יעיל ועל כן גורמת לנגלקט (Heilman at al, 1985, 1987 בתוך; Behrmann et al, 1990).

קשר לא ברור בין הזנחת צד לבין הזנחת צד בקריאה בא לידי ביטוי גם בכך שזו האחרונה אינה מופיעה אצל כל החולים הלוקים בהזנחת צד חזותית והופעתה אינה ניתנת לניבוי מהימן על סמך מאפיינים נוירואנטומיים כהדמיות מסוג CT ו-. MRIיתר על כן, קיימים חולים הסובלים מהזנחת צד חזותית שמאלית לגירויים מרחבים אך בו זמנית יגלו הזנחת צד ימנית בקריאה. כמו כן, קיימים דיווחים על מקרים בהם בעקבות אירוע מוחי נמצאה הזנחת צד בקריאה ללא הזנחת צד במטלות חזותיות אחרות.  (Haywood & Colhart, 2000; Patterson & Wilson,1990 in Haywood and Colhart, 2000)

4.1 המודל הקלאסי של נגלקסיה

במחקרם של  Hillis and Caramazza (1995)  (בתוך;   2000, Haywood and Coltheart), לנגלקט דיסלקציה ולהזנחה חד צדדית יש מן המשותף וכי הקורדינטות המרחביות המשמשות לייצוג מילים או חפצים הן אותן קוארדינטות. יחד עם זאת, בהמשך יש ייצוג אחר של גירוי מילולי לעומת חפץ כלומר הזנחת הצד בקריאה מתרחשת בשלב מוקדם של העיבוד החזותי. המאפיין החשוב הוא פגיעה בזיהוי מרכז הגירוי וזו מתרחשת באחת (או יותר) משלוש רמות עיבוד חזותי של המילה ובשלב טרום מילוני. לפי מודל זה, יהיו מאפיינים שונים של הזנחת צד.

על פי המודל של Caramazza and Hillis  (1990) ההנחה היא שבנגלקט דיסלקציה קיימות שלוש רמות של ליקויים:

ליקוי ברמה הראשונה  מתרחש בשלב זיהוי הגירויים (האותיות), כלומר כבר בשלבים הנמוכים של אפיון צורת האות. נבדקים כאלו יעשו טעויות הקשורות במיקום של האותיות ברצף המילה שנמצאת ברחבי הדף.

ליקוי ברמה השנייה, מתרחש כאשר הגירויים מעובדים לשלבים גבוהים יותר (Pashler and Badgio, 1987 בתוך;  Behrmann et al, 1990). ליקוי זה קשור למיקום של האות בתוך הגירוי. חולים כאלו ישגו באותיות המוצגות באותה צורה במרחב. כלומר כאשר המילים מוצגות באופן הנורמלי CHAIR אבל גם כאשר יוצגו בכיווניות הפוכה-" בכתב ראי".

חולים עם ליקוי ברמה השלישית, יעשו טעויות לאותיות באותו סדר ומיקום בלי קשר למיקום המרחבי שלהם, כלומר אם נכתבו בצד הימני או השמאלי של הדף. ליקוי זה אם כן קשור לסדר והמיקום של האותיות בתוך המילה.

על פי מודל זה חילקו Caramazza and Hillis  את הנבדקים על פי סוגים:

חולים עם דפיציט במרכוז הרטינה בעת קריאה בלבד- אלו חולים אשר סובלים מהפחתה ביעילות העיבוד של נקודת הפיקסציה בצד השמאלי. במקרים אלו, הנגלקט דיסלקציה יבוא לידי ביטוי כאשר תינתן מילה בפוזיציה אופקית במרחב ומכך תושפע נקודת הפיקסציה של הנבדק. הטעויות שנראה יהיו כאשר הגירוי יוצג בשדה המרחבי השמאלי של הנבדק אבל לא כאשר יוצגו בשדה הימני. כלומר נבדקים כאלו ישמיטו את תחיליות המילים שיוצגו בצד שמאל של הדף. בנוסף כאשר המילים הוצגו במרכז הדף כל החולים הללו עשו יותר טעויות כאשר המילה הייתה ארוכה, וטעו פחות כאשר המילה הייתה קצרה.

חולים עם דפיציט במרכוז הגירויים בעת קריאה בלבד-ההזנחה במקרה זה קשורה למיקום הגירויים בתוך המילה ולא למיקומה במרחב. חולים כאלו יעשו טעויות בצד השמאלי של כל מילה בלי קשר למיקומה בדף.

חולים עם דפיציט כפול- הן במרכוז הגירויים והן במרכוז הרטינה בעת קריאה- חולים אלו לא יבחינו במילים הממוקמות בצד השמאלי של הדף, וגם ישמיטו את האותיות הראשונות בכל מילה.

חולים עם דפיציט גרפמי בלבד- חולים אלו יתקשו הן בקריאה והן באיות וישמיטו אותיות במילה ללא קשר  לכיוונן (אנכי, אופקי או כתב ראי). (  Caramazza and Hillis; בתוך; Haywood and Coltheart, 2000).

ממצאים נוספים טוענים  כי הגירויים משתנים ויוצרים תגובות שונות בין הלוקים  בנגלקט. באופן זה ניתן לראות נבדקים אשר השמיטו את האותיות הראשונות במילות תפל אבל הצליחו לקרוא מילים שלמות, כמו אצל קוראים סינים שהשמיטו חלקים מפסאודו מילים אבל הצליחו לקרוא מילים אמיתיות. (Tzeng and Hung, 1989 בתוך; Behrmann et al, 1990).

4.2 מחקרים מתחום הנגלקסיה

ישנן עדויות אשר סותרות הנחה זו וטוענות כי ישנה דיסוציאציה בין נגלקט דיסלקציה והזנחה חד צדדית או הזנחה ויזיו מרחבית. לפי כך ההשערה היא שהזנחה ברמת מילה , מבטאת פגיעה ספציפית ביכולת החישוב של מרכז הגירוי תוך שמור יכולת החישוב והזיהוי של השדה השלם ולהיפך ( 2000 ,Hayhood & Coltheart).

במחקרם של   Kartsounis and Warrington (1989) (בתוך; Haywood and Coltheart,2000) דווח על חולה עם הזנחה חד צדדית חמורה שבעת קריאה של 98 מילים ביצע רק שתי שגיאות ולא שגה כלל בקריאת מילות תפל וזאת לעומת חולים עם נגלקט דיסלקציה שנכשלו בקריאת אותן מילים. מקרה אחר שדווח במחקרם של Cantoni and Piccirilli, 1997,(בתוך; Haywood and Coltheart, 2000) הציג מטופל שהחלים מנגלקט דיסלקציה אך המשיך להציג הזנחה ויזיו מרחבית חד צדדית. במחקרים נוספים מצאו נחקרים שהראו נגלקט דיסלקציה ללא הזנחה ויזיו מרחבית.

בעיה נוספת אשר מעוררים הדיווחים על חולים שאינם משמיטים את חלקה השמאלי של המלה אלא מחליפים את אותיות המקור באחרות תוך שמירה על אורך המילה . ההשערה הראשונית הייתה כי מדובר בקונפבולציה שמקורה חיפוש משמעות (למשל 'ניחוש' המילה דורבן בתגובה למלה מוצגת קורבן הואיל וההרכב ורבן לאחר השמטת האות הראשונה הוא חסר משמעות). ההשערה נראית פחות סבירה לאור ניסויים מבוקרים יותר בהם נמצאו קונפבולציות מסוג זה גם במלים בהן לאחר השמטת חלקן השמאלי יש לרצף האותיות הימני ייצוג משמעותי - למשל הצגת המילה PEACH וקריאתה ע"י החולה TEACHo  ולא כ  Ladavas et al, 1997) EACH). (בתוך; Haywood and Coltheart, 2000).

ממצא זה תומך בהשערה כי ה?ייצוג הפנימי" של המילה המעורר ע"י הגירוי החזותי (מילה כתובה) הוא תוצר של שני תהליכים בלתי תלויי ם בעיבוד חזותי של מלים : 1. הקצאת וקטור פנימי כמספר אותיות המלה 2. עיבוד הפריטים הבדידים המוכלים בווקטור זה . אצל חולים מהסוג שתואר שמור ע "פ השערה זו, תהליך הקצאת מקום נכונה לאותיות המילה המוצגת , אך נפגע תהליך העיבוד של התכולה משמאל . הקונפבולציה הנצפית לפיכך היא תוצאה של ניחוש התכולה להקצאה ידועה . עם זאת הכשל בעיבוד מדויק של הפריט /פריטים בחלקו השמאלי של הווקטור הוא קשבי הואיל והבעיה איננה בזיהוי אותי ות ספציפיות - אותה אות מזוהה באופן תקין במיקום אחר ( 2000 ,Anderson, 1999; Paterson & Wilson , 1990 in Monagham & Shillcock).

דיסוציאציה נוספת המובחנת אצל חולי דיסלקסית הזנחה היא בין רמת הביצוע של מטלות היגוי מלים ומטלות החלטה מילונית. במלים אחרות, ישנם חולים אשר קריאתם הקולית משובשת מאד וכוללת הזנחת חלקי המלה אך המסוגלים לדייק כנבדקי בקורת באשר להחלטה האם המלה היא מלה משמעותית  /מלת תפל או האם המלה שייכת לקטגוריה סמנטית אחת או אחרת  (Caramazza, 2000 ).

תיאורים אלו של החולים בהזנחת צד של קריאה והשונות בתפקודם, מצביעים על השלכת תהליכים חזותיים על הקריאה מחד ועל מורכבות המנגנונים בבסיס הלקות . אומנם יש הסכמה נרחבת שהזנחת הצד מבטאת מגבלה קשבית חמורה המכשילה התאמת 'רוחב' פס הקשב לייצוג הפנימי של הגירוי השדה הרלוונטי השלם, אך יש עדיין שאלות פתוחות לגבי הקשרים הסיבתיים של קשב - קריאה, ודיסלקציה של הזנחה להזנחת צד.

4.3 נגלקסיה בשפה העברית

שפות שבהן נחקרה נגלקסיה ברמת מילה כגון אנגלית, ספרדית ואיטלקית, נקראות כולן משמאל לימין, ועל כן נגלקסיה שמאלית ידועה כמתבטאת בהפרעה בקריאת אותיות תחיליות של המילה, וכך המילה book  נקראת כ- look או cook. בשונה מכך בעברית, הנקראת מימין לשמאל, נגלקסיה שמאלית מתבטאת בהפרעה בקריאת האותיות האחרונות של המילה.

במחקרן של נחמן-כץ ופרידמן, (2007)  אותרו 21 נבדקים, הסובלים מנגלקסיה, הוריהם של הנבדקים לא דיווחו על בעיות כלשהן בהיריון ובלידה, וכן לא על מחלות קשות בילדות, גידול או חבלה, שעלולים לגרום לפגיעה נוירולוגית ; עקב כך ניתן לשער כי הנגלקסיה התפתחותית.

כל הנבדקים ילידי הארץ למעט שניים. על כל הנבדקים דווחה בעיה ברכישת קריאה וכתיבה, אך אף אחד מהם לא אובחן כסובל מדיסלקציה לפני המחקר הנוכחי. הנבדקים נבחנו במבחני קריאה שונים ברמת משפט, מילה, זוגות מילים, שיום אותיות, כתיבה, העתקה והעתקת מספרים.

כולם הראו נגלקסיה ברמת מילה ללא נגלקסיה ברמת אות וללא נגלקסיה ברמת טקסט. כלומר, הם מזניחים את האות או האותיות האחרונות של המילה, אך אינם מזניחים את הצד השמאלי של אותיות, ואינם משמיטים מילים שלמות בצד השמאלי של הדף. הנגלקסיה התבטאה לא רק בקריאה קולית אלא גם במטלה של סינתזה. הבנת הנקרא שלהם נמצאה קשורה באופן הדוק לקריאה הקולית: טעויות בפענוח המילה בקריאה הקולית גרמו לטעויות בהבנת המילים.

כל הנבדקים הראו דיסוציאציה בין נגלקט מרחבי כללי לנגלקסיה : לא נמצאה עדות אצל אף אחד מהנבדקים לנגלקט מרחבי כללי בטסטים הסטנדרטים כגון BIT, קריאת שעון, וחימרות.

במקרה שנותח על ידי החוקרות נעמה פרידמן ואיוונה נחמן כץ (2004) מתואר ילד דובר עברית שפת אם בן  10, בעל התפתחות מוטורית נורמאלית אשר לא חווה פגיעה מוחית או מחלה קשה בילדותו. ואובחן כסובל מהזנחה בקריאת מילים בלבד (לא מספרים, או תמונות) ללא סימנים קליניים של הזנחה מרחבית. נבדק זה לא אובחן כסובל מנגלקט דיסלקציה או כל סוג אחר של דיסלקציה עד אשר השתתף במחקר הנוכחי , והוא הגיע על רקע של "בעיות שפה", ובעיות קשב וריכוז, ללא אבחון מסודר.

בבית הספר למד בכיתה קטנה המוגדרת ככיתת לקויי למידה, ובמסגרת זו קיבל טיפול שפתי שבועי- על רקע של קשיי שיום צבעים, אחזור ושליפת מידע ואוריינטציית ימין-שמאל. סריקות   שנערכו שללו פגיעה מוקדית כלשהיא או אבנורמליות מוחית. MRI

הנבדק עבר סידרה של מבחנים מילוליים (שיום אותיות במילים, קריאת מילים, משפטים במרחב ובמאונך, חזותיים לא מילוליים (קריאת שעון, חימרות), מטלות העתקה וכד', הממצאים הראו כי

מאפייני הנגלקסיה של הנבדק הינם:

הזנחה של צד שמאל מופיעה הן במילים בודדות, בזוגות מילים ובמשפטים ללא הזנחה של הצד השמאלי של הדף.

אין סימנים להזנחה ויזיו- מרחבית כפי שעלה ממטלת העתקת תמונה, קריאת שעון , ציור מהזיכרון וכימרות, יחד עם זאת,  לקותו הייתה מאופיינת בסלקטיביות של קריאת צירופי מילים וללא פגיעה בקריאת צירופי מספרים או סמלים, הקריאה הייתה טובה כאשר האותיות היו מוצגות במאונך. ההזנחה של צד שמאל הייתה מאופיינת בעיקר בהשמטה או החלפת אותיות אחרונות.

בנוסף עלתה מהממצאים לקות בכתיבה הכוללת השמטות והחלפות של סופיות המילה. יש לציין כי ניכר שיפור משמעותי כאשר הפנו את תשומת הלב לחלק השמאלי של המילה:

4.4 השפעת המבנה המורפולוגי בעברית בקרב לוקים בנגלקסיה

העברית מאופיינת באורתוגראפיה אלפביתית ובמורפולוגיה מסורגת. בדרך המסורגת מורפמות השורש והתבנית שזורות זו בזו (כלומר, המורפולוגיה היא גם מסורגת, כך שהשורש והמוספיות יכולות להופיע לסרוגין , וגם משורגת - השורש והמוספיות משתרגות זו בזו), ואינן מתחברות באופן לינארי. תנועות ועיצורים של מורפמה אחת (התבנית) יכולים להופיע גם בין אותיות המורפמה האחרת (השורש), ואותיות השורש יכולות להופיע לא בצמוד זו לזו. מאפיינים נוספים של העברית מתייחסים לכך שכל אות בעברית ניתנת לאפיון בהתייחס למספר ממדים: בולטות תפיסתית - האם אות בולטת תפיסתית ביחס לשורה (לדוגמה: ל, ף) או לא ( כ, ס); סופיות - האם אות משנה את צורתה האורתוגראפית כתוצאה ממיקומה במילה(לדוגמה:מ-ם,פ-ף) או לא(ד,ק); ומורפולוגיות - האם אות יכולה לשמש כמוספית או כחלק ממוספית(א,ת) או לא(ג,ס).

בשפות בעלות אורתוגראפיה אלפביתית ומורפולוגיה לינארית, ארגון הלקסיקון משקף, בין היתר, גם את הדמיון האורתוגראפי בין המילים. בעברית, שבה המורפולוגיה היא מסורגת, המילים מאורגנות בלקסיקון לפי המבנה המורפולוגי שלה (2005 ,Frost, Kugler, Deutsch, &   Forster) ( בתוך; רזניק י', פרידמן נ' (2009)), וכך מילים כמו ?משענת? ו?יישעך ייוצגו במיקומים סמוכים בלקסיקון, על אף שאין הן דומות מבחינה אורתוגרפית. בגישה אל הלקסיקון בעברית, יש ייצוג גם ברמת המילה וגם ברמת המורפמה. הממצאים מעברית מלמדים כי למורפמת השורש ולמורפמת הבניין תפקיד מתווך בזיהוי מילות המטרה הכתובות, לצד אקטיבציה של מסלול הגישה אל המילה השלמה ( ,Deutsch, Frost, & Forster, 1998; Deutsch, Frost 1997 ,Pollatsek, & Rayner, 2000; Frost, Forster, & Deutsch בתןך; רזניק י', פרידמן נ' (2009)). שמות עצם ופעלים הנגזרים מאותו שורש קשורים לאותו ייצוג ברמת המורפמה (השורש). פירוק של שמות עצם פירושו זיהוי שורש, ושל פעלים - זיהוי שורש ובניין . גם שורש אשר אינו מהווה מילה קיימת מתווך את זיהוי המילים הגזורות ממנו (1997 ,.Frost et al בתוך; רזניק י', פרידמן נ' (2009)). בנוסף, גם מילות תפל מורפולוגיות (המורכבות משורש ובניין קיימים) עוברות פירוק (1998 ,. Deutsch et al) (בתוך; רזניק י', פרידמן נ' (2009). ממצאים נוספים מראים כי מהירות הפירוק דומה כאשר עיצורי השורש מאוחדים או מפוצלים (1997 ,.Feldman, Frost, & Pnini, 1995; Frost et al), (בתוך; רזניק י', פרידמן נ' (2009)) דבר המעיד על האופי הלא לינארי של סריקת המילה בעברית.

הפירוק המורפולוגי בעברית משתבש במקרה של פעלים בגזרת חסרים ובגזרת נחים (לדוגמה, הגיש ו-הקים, בהתאמה). תוספת עיצור אקראי לפעלים אלה, תוך יצירת פסאודו-שורש (לדוגמה,הלגש),מחדשת את הפירוק המורפולוגי (2000 ,Frost, Deutsch, & Forster)  (בתוך; רזניק י', פרידמן נ' (2009) .

המסקנה מכך היא שמנגנון הפירוק בעברית אינו זקוק לשורש קיים על מנת לבצע את פירוק הפועל למרכיביו. ממצא זה מבהיר כי הפירוק המורפולוגי מונחה על ידי מבנה המילה ולא על ידי משתנים לקסיקאלים כמו קיומו או אי קיומו של השורש. הוא גם מדגיש את מיקומו הטרום-לקסיקאלי של הפירוק המורפולוגי .

) Behrmann et al. 1990) מצאו כי נבדקים עם נגלקסיה נבדלים ברגישותם למבנה המורפולוגי של מילים כתובות. לנבדקים הוצגו מילים מכמה סוגים: מילים המורכבות משתי מילים, כמו cowboy, מילים ומילות תפל בהן החלק הימני מהווה מילה קיימת עצמאית (כמו למשל arm ב- farm, garm), ומילים ומילות תפל שבהן החלק הימני אינו מהווה מילה קיימת (east). נבדק אחד נטה להפיק את המורפמה הימנית העצמאית בשני סוגי המילים הראשונים, אך נבדק אחר לא היה מושפע בתגובותיו מהמבנה המורפולוגי של מילות המטרה. לפי(1990) .Behrmann et al ההבדל בין הנבדקים נובע מדרגות החומרה השונות של הליקוי - ליקוי קל מאפשר קידוד טוב יותר של המידע התפיסתי, ולכן מתאפשר גם ליהנות יותר מ המשוב אל הנתח, ומכאן האפקט הלקסיקאלי הנצפה. ליקוי חמור יותר אינו מספק לצורך זיהוי מידע מורפו-לקסיקאלי הולם, ולכן הוא גם אינו מאפשר להפיק תועלת מ המשוב, ומכאן העדר ביטויי האפקט אצל חלק מהנבדקים    (,Riddoch, Humphreys, celton & fery, 1990 1990,.Arduino et al., 2002; Behrmann )

במחקרן של יוליה רזניק ונעמה פרידמן (2009) נבחן האם וכיצד משפיע המבנה המורפולוגי של מילים בעיברית על האופן שבו אנשים עם נגלקסיה נרכשת ברמת מילה קוראים אותן. השאלות המרכזיות שהכתיבו את הניתוחים שנערכו היו מהו מיקומו של הפירוק המורפולוגי בתהליך הקריאה, האם הייצוגים המורפולוגיים נגישים כבר במהלך הניתוח הוויזואלי-אורתוגרפי, ובאילו מונחים מוגדר מימד המורפולוגיות בשלב זה. הממצאים העיקריים של המחקר הם:

?   המבנה המורפולוגי של המילה השפיע גם על נבדקים עם נגלקסיה שמאלית וגם על הנבדק עם

נגלקסיה ימנית: הזנחות רבות יותר מתרחשות כאשר הצד המוזנח הוא מוספית מאשר כאשר

הוא שורש.

? המורפולוגיה משפיעה באופן מבני, כלומר, הפירוק אינו מושפע מקיומם הלקסיקאלי של השורש או של המילה השלמה באופן שנותחה, אלא מהאפשרות לנתח את המילה מורפולוגית באופן שמאתר שלוש אותיות שורש ומוספיות. מכאן, שאין השפעה לקסיקאלית על הפירוק המורפולוגי.

?   ההזנחות אינן מצייתות להבחנות סמנטיות, כמו ההבחנה בין מורפולוגיה נטייתית וגזירתית, ואינן משמרות תכוניות מורפו-לקסיקאליות של מילות המטרה, ומכאן, שאין גם השפעה סמנטית על הפירוק המורפולוגי.

 ?   במילים המסתיימות במוספית נמצאו אפקטים תפיסתיים של אורך ושל אות סופית, אך במילים המסתיימות בשורש אף אחד מאפקטים אלה אינו קיים.

דיון

נגלקט דיסלקציה או במילים אחרות נגלקסיה הינה תופעה רחבת טווח ובעלת מאפיינים שונים. ככלל מקורה עשוי להיות התפתחותי או נרכש כתוצאה מפגיעה מוקדית בשל פציעה באיזור הראש או פגיעה מוחית, בדרך כלל, באזור האוקסיפיטו- פריאטאלי ויבוא לידי ביטוי בצד  קונטראלטרלי ללזיה. .

ביטוייה של ההפרעה הינו בקושי בהפניית הקשב לאותיות הנמצאות באחד מהצדדים של המילה, בדרך כלל בצד השמאלי. כתוצאה מכך, הקריאה בנגלקסיה כרוכה בהשמטה והחלפה של אותיות בצד המוזנח של המילה (וכך המילה ?מרק? יכולה להיקרא כ?מר? או ?מרד?).

העובדה שעברית נכתבת מימין לשמאל גורמת לכך שנגלקסיה שמאלית מתבטאת באותיות האחרונות של המילה (לעומת הפרעה בקריאת האותיות התחיליות באנגלית, איטלקית ושפות אחרות). בניגוד למחקרים הרבים על נגלקט ונגלקסיה נרכשים אצל מבוגרים, ישנם רק מחקרים מועטים על נגלקט כללי אצל ילדים.

נגלקסיה יכולה להתרחש ברמת מילה ללא נגלקסיה ברמת אות וללא נגלקסיה ברמת טקסט. כלומר, חולים כאלו מזניחים את האות או האותיות האחרונות של המילה, אך אינם מזניחים את הצד השמאלי של אותיות, ואינם משמיטים מילים שלמות בצד השמאלי של הדף. הנגלקסיה מתבטאת לא רק בקריאה קולית אלא גם במטלה של סינתזה. הבנת הנקרא של לוקים בנגלקסיה  קשורה באופן הדוק לקריאה הקולית, כלומר,  טעויות בפענוח המילה בקריאה הקולית גורמות לטעויות בהבנת המילים.

ברוב המקרים ישנה  דיסוציאציה בין נגלקט מרחבי כללי לנגלקסיה, כלומר  אין  עדות  לנגלקט מרחבי כללי בטסטים הסטנדרטים כגון BIT, קריאת שעון, וחימרות, אך כן ישנן השמטות, הוספות או החלפות כאשר הנבדקים הללו מתבקשים לקרוא או לזהות אותיות.

 מאפיין נוסף של נגלקסיה הינו בסלקטיביות שלו ובכך שנבדקים רבים לא יבצעו השמטות כאשר הם נדרשים לשיים את האותיות במילה אות אחר אות,  או אף לקרוא אותן בזו אחר זו. אולם ברמת המילה השלמה מתרחשת השמטה של האותיות האחרונות במילה.

 (בתוך נחמן-כץ, א. פרידמן, 2007;1983 ,Ellis et al., 1987; Goodglass & Kaplan )

הדבר בא לידי ביטוי בעיקר כאשר נדרשים הנבדקים לקרוא מילות תפל, כיוון ששם תהליך ההמרה הינו אות אות ואין התייחסות למילה כתבנית שלמה. בעיות ברצף הזיהוי של הגירויים נשללות בכך שלא נמצאו שגיאות כאשר מתבקשים הנבדקים לקרוא מספרים או רצפים של גירויים אחרים, ולכן ניתן לומר כי הנגלקסיה הסלקטיבית מתבטאת כאשר מדובר על אותיות המרכיבות מילה הגיונית.

אפשרות נוספת אשר נשללת הינה הכיווניות של קריאת המילים בשפה העברית כלומר מימין לשמאל.כלומר, גם כאשר הנבדקים התבקשו לקרוא ספרות מימין לשמאל, התוצאות אצל כולם היו תקינות, על כן ניתן להסיק כי כיוון הקריאה אינו מסביר את הדיסוציאציה בין מילים למספרים. מחקרים אחדים דיווחו על הבדלים בדפוסי העיבוד של מילים ומספרים . ניתן אם כך להסיק כי המודול שאחראי לניתוח ראשוני של מילים הוא ספציפי למילים ואינו אחראי לעיבוד מספרים.

ככל הנראה מערכות נפרדות במוח אחראיות על התפקודים השונים ועשויות להיפגע באורח סלקטיבי.

ממצאי המחקרים אשר הובאו להלן , לצד מחקרים נוספים בשפה העברית ובשפות אחרות מחזקים את הטענה שאין להתייחס אל ילדים עם דיסלקסיה כאל קבוצה הומוגנית, אלא יש להתייחס אליהם כאל קבוצות נפרדות, אשר קשיי הקריאה שלהם נובעים מכשלים במסלולים השונים ובשלבים השונים של תהליך הקריאה. הדפוסים השונים של הפרעות הקריאה בדיסלקסיות השונות מחייבים בניית תוכניות טיפול שונות לכל סוג של דיסלקסיה.

סקירה זו תורמת ידע  אודות נגלקסיה  ומאפייניה, בכדי לסייע ביצירת מבחנים לאיתור נגלקסיה, ולהרחיב את הידע הקיים על תהליכי קריאת מילה בודדת בכלל ועל השלבים הראשונים של הניתוח הויזואלי-אורתוגרפי בפרט.

 ביבליוגרפיה 

• Abu-Rabia, S., & Siegel, L. (2003). Reading skills in three orthographies: The case of trilingual Arabic–Hebrew–English-speaking Arab children . Reading and Writing: An Interdisciplinary
• Beninger, V.W. & Holdnack, J.A (2008). Nature-Nurture perspective in diagnosing and          treating learning disabilities: Response to questions begging answers that see the forest and   the trees. In E.J. Fletcher & C.R. (Eds.). Neuropsychological Perspectives on learning Disabilities in the Era of RTI: Recommendations for Diagnosis and Intervention. John & Willy, Inc.,Hoboken, New Jersey 66-81.

• Behrman M., Moscovitch M., Black S. E, and Moser. M, (1990). Perceptual and Conceptual Mechanisms In Neglect Dyslexia. Brain, 113, 1163-1183.
• Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (2001).Estimating the risk of future reading difficulties in kindergarten children: A research-based model and its clinical implementation. Language, Speech, and Hearing Services in Schools,

32, 38-50.

• Costello A.D., Warrington E. K.,(1987) The dissociation of visuospatial neglect and neglect dyslexia. JNeurosurg Psychiatry 1987 50: 1110-1116.
• Friedman N., NachmankatzI., (2004), Developmental neglect dyslexia in a Hebrew reading child. Tel aviv university, Israel., Cortex (2004) 40, 301-313.
• Hywood M., Coltheart M.,(2000) Neglect dyslexia and the early stages of visual word recognition. Neurocase 2000; 6: 33-44.
• Lonigan, C. J. (2005). Development, Assessment, and promotion of Preliteracy skills. Early education and development, 17(1), 91-114.

• Liberman Isabella, Y. (1991). Phonology and beginning reading. Learning to read, 1, 3-17.

•  Meschyan G. & Hernandez, A. (2002). Is native-language decoding skill related to second language learning? Journal of Educational Psychology, 94, 14-22.

• Saiegh-Haddad, E. (2007). Epilinguistic and metalinguistic phonological awareness may be subject to different constraints: Evidence from Hebrew. First

Language, 27(4), 385-405.

•      Share, DL. & Levin, I. (1999). Learning to read and write in Hebrew. In M. Harris and G. Hatano (Eds.), Learning to read and write: A cross-linguistic perspective. Cambridge: CambridgeUniversity Press.

•    Share, D.L, (1995). Phonological recoding and self teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.

• Tsal, Y., Shalev, L., & Mervorach, C. (2005). The diversity of attention deficits in Attention Deficit Hyperactivity Disorder: the prevalence of four cognitive factors in ADHD vs. Controls. Journal of Learning Disabilities, 38, 142-157.
• Vellutino, F.R. (2004). Specific reading disability (dyslexia). Journal of child psychology and psychiatry, 2-40.
• Ziegler, J.C., & Goswami, U.C. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled reading across languages. Psychological Bulletin, 131, 3-29.

•    טובול-לביא, ג. לפידות, מ. ווהל, א. (1995).מבחן ערנות פונולוגית ככלי ניבויי לרכישת קריאה. תל-אביב : אוניברסיטת תל-אביב, הפקולטה לרפואה ע?ש סאקלר, בית-הספר למקצועות הבריאות, החוג להפרעות בתקשורת.

•        משרד החינוך, אתר הדוברות, חינוך מיוחד ושפ?י, ירושלים, א? אדר, תשס?ז, 19/02/2007

http://cms.education.gov.il/educationcms/units/dovrut/special/lekuilemida.htm

• נחמן-כץ, א', פרידמן נ' (2007). דיסלקסית  נגלקט התפתחותית. שפה ומוח,6, 78-95.
• פרידמן נ', גביעון א' (2010). סוגי דיסלקסיות. אורטון דיסלקסיה.
• רזניק י', פרידמן נ' (2009). ניתוח מורפולוגי ראשוני בשלבים המוקדמים של התפיסה הוויזואלית- אורתוגרפית: ראיות מנגלקסיה . שפה ומוח,8, 31-61.
• שנהב ,ר' (2004) אינטגרציה בזמן של גירויים חזותיים בסריקה חזותית רציפה אצל חולי הזנחת צד. עבודת גמר, אוניברסיטת חיפה, החוג לחינוך.

•       שר, ד' (2005). דיסלקסיה בעברית. סקריפט: אורינות – חקר עיון ומעש, 9, 9-39.

•       שר, ד' (2000). על ה"שפה כמכלול". הד החינוך, 74, 12-13.